Osmanlı Devleti’nde Eğitim ve Eğitim Kurumları

Osmanlı eğitim sistemi farklı din mensuplarına ait çeşitli kurumları içine almaktaydı. Osmanlı sistemine göre devletin aslî unsuru olan müslümanlar soy ve mezhep farkı gözetilmeksizin tek bir millettir. Gayri müslimlere din ve mezheplerine göre ayrı birer statü verilmiştir. Her millet kendi ruhanî riyâsetinin gözetimi altında ayrı birer eğitim sistemine sahipti. Tanzimat’a kadar Osmanlı Devleti’nin bütün unsurlara yönelik merkezî bir eğitim politikası bulunmadığından farklı milletlerin eğitim sistemleri arasında herhangi bir eşgüdüm söz konusu olmamış, gayri müslim cemaatler eğitim ve öğretimin amaç ve kapsamını kendileri belirlemiştir. Buna karşılık müslüman halkın eğitimi devletin denetimi altında yürütülmüş, XVIII. yüzyılın sonlarına kadar -bütün dünyada olduğu gibi- dinî ağırlıklı bir eğitim anlayışı egemen olmuştur. 1770’li yıllardan itibaren Avrupalı güçler karşısındaki askerî-siyasî gerilemeyi durdurmak amacıyla askerî eğitimde başlatılan Batılılaşma 1830’lu yılların sonlarında sivil eğitimi de etkisi altına aldı. Tanzimat’tan sonra ivme kazanan Batılılaşma’ya paralel olarak devlet tarafından klasik İslâmî eğitim sisteminin yanı sıra Batı modelinde yarı – seküler yeni bir eğitim sistemi tesis edildi. Böylece devletin yönetim ve denetimi altında birbirinden farklı dünya görüşüne sahip insanlar yetiştiren iki sistem ortaya çıktı. XIX. yüzyılda Batılı devletler ve dinî gruplar tarafından açılan misyoner okulları Osmanlı eğitimindeki çoklu yapıya yeni bir boyut kazandırdı.

Klasik Dönem. Osmanlı yönetimi bir yandan sivil ve askerî kurumların nitelikli insan ihtiyacını karşılamak, öte yandan Selçuklu Devleti’nden devraldığı Sünnî İslâm’ın liderliğini sürdürebilmek ve gerekli ideolojik alt yapıyı güçlendirmek için müslüman halkın eğitimine ayrı bir önem vermiş ve eğitimi merkezden denetlemiştir. Osmanlı Devleti’nde eğitim, diğer müslüman devletlerinde olduğu gibi sıbyan mektepleri ve medreselerde yapılmaktaydı. Köylere kadar yayılan sıbyan mektepleri birer temel eğitim kurumuydu. Genellikle tek derslikli ve tek öğretmenli olan bu kurumların aslî görevi üç dört yıl süren öğrenim hayatı boyunca çocuklara dinî / geleneksel kültürü aktarmaktı. Program ağırlıklı olarak Kur’an okuma, ilmihal ve ahlâk bilgisinden oluşuyor, ayrıca yazı ve aritmetik gibi dersler veriliyordu. Sıbyan mektepleri bir vakıf veya mahalle ya da köy halkı tarafından yaptırılır, bakım ve personel giderleri de aynı kaynaklardan karşılanırdı. Müslüman halk öğretmene büyük saygı göstermişse de çocuklarını sıbyan mekteplerine göndermede pek istekli davranmamıştır. Nitekim 1820’li yıllarda İstanbul gibi bir merkezde bile çocukların önemli bir kısmı temel eğitimden yoksun bulunuyordu. Özellikle çocukların çırak olarak çalışmaları sebebiyle sıbyan mekteplerine devam edememelerini önemli bir eksiklik gören II. Mahmud bu anlamdaki bir eğitimi zorunlu kılan bir ferman yayımlamış, ancak para ve personel yetersizliği yüzünden bu teşebbüs sonuçsuz kalmıştır. Tanzimat’tan sonra sıbyan mekteplerinin eğitim öğretim kalitesi bakımından özellikle Batı tipi ilkokullara (ibtidâî) göre geri kaldığı gözlemlenmiştir.

Osmanlı eğitim sisteminin omurgasını medreseler teşkil eder. Gerçekten medreseler kültür ve medeniyetin gelişiminde hayatî bir rol oynamıştır. Kuruluş devrinde İznik, Bursa ve Edirne’de olgunlaşan medreseler, XV ve XVI. yüzyıllarda Fâtih Sultan Mehmed’in kurduğu Sahn-ı Semân Medresesi ve Kanûnî Sultan Süleyman’ın tesis ettiği Süleymaniye Medresesi ile gelişiminin zirvesine ulaşmıştır. Bu gelişmede sağlanan maddî imkânlar kadar İslâm dünyasından İstanbul’daki medreselere yapılan beyin göçünün de önemli rolü olmuştur. Bu parlak devirlerinde medreseler dinî ilimler yanında pozitif bilimlere de ağırlık vermiştir.

Osmanlı medrese sistemi, günümüzdeki sistematiğe göre ilköğretimin ikinci kademesinden lisans üstü eğitime kadar farklı eğitim kademelerini kapsayan, birbirinin devamı niteliğindeki medreselerden oluşuyordu. Medreselerde eğitimi ve akademik çalışmaları yürüten müderrislerin niteliğini arttırmak için bilimsel çalışma ve tecrübeyi esas alan bir kariyer sistemi oluşturulmuş, böylece onlara en alt düzeydeki medreseden en üst düzeydeki medreseye kadar yükselme imkânı sağlanmış, terfi eden müderrislere daha iyi maddî şartlar sunulmuştur. Ayrıca bir tür sertifika sistemi uygulanarak öğrencilere öğretim elemanını seçme fırsatı verilmiştir. Öte yandan lisans düzeyinde öğrenim gören öğrencilere ortak derslerin alındığı ilk iki yıldan sonra ihtisaslaşmak istedikleri alana yönelik ders seçme imkânı sağlanmıştır. Lisans düzeyinde eğitim veren her medrese külliyesi öğrencilerin barınma, beslenme, temizlik vb. ihtiyaçlarını karşılayan birimlerden oluşan birer kampüs şeklinde gelişmiştir. Medrese sisteminde lisans üstü düzeyde eğitim veren dârülhadis, dârüttıb, dârülkurrâ, dârülmesnevi gibi medreseler de faaliyet göstermiştir. Merkezî yönetim, müderrislerini tayin ettiği ve eğitim öğretimini denetlediği medreselerin finansmanını vakıflara ve halka bırakmıştır.

Medreseler XVII. yüzyıldan itibaren bozulmaya başlamıştır. Bunda müderrislerin seçim ve yükseltilmesinde liyakat, bilgi ve beceri aranmaması önemli rol oynamıştır. Felsefe ve aklî ilimlerin dışlanması gibi zihnî daralmalar, bozulmayı kısa zamanda Avrupa karşısında geri kalmışlık haline dönüştürmüştür. Medreselerdeki bozulma ve çağın dışında kalma durumu XX. yüzyıla gelindiğinde en üst noktaya ulaşmıştır.

II. Mahmud dönemine kadar doğrudan devlet tarafından kurulan eğitim kurumları Enderun Mektebi ve askerî okullardır. Enderun Mektebi’nin temel görevi hıristiyan tebaadan devşirilen çocuklardan bilgi, beceri ve görgü sahibi güvenilir devlet adamı ve asker yetiştirmekti. Enderun’a alınacak çocuklar önce Türk-İslâm kültürünü öğrenmeleri için bir Türk ailenin yanına veriliyor, orada birkaç yıl kaldıktan sonra askerî eğitim almak üzere acemi oğlanları mekteplerine gönderiliyordu. Bu okullardan seçilenler Enderun’a alınıyor ve burada kendilerine üst düzeyde bir eğitim veriliyordu. Enderun’dan yüzyıllarca imparatorluğun yönetiminde söz sahibi olan pek çok sadrazam, vezir, ordu kumandanı, vali, mimar, mühendis yetişti. XIX. yüzyılda yeni kurulan Batı tipi sivil ve askerî bürokrasinin her düzeyde personel ihtiyacı modern okullardan sağlanmaya başlanınca Enderun Mektebi’nin işlevi ortadan kalktı ve nihayet kapatıldı. Öte yandan Osmanlı sarayında padişah çocuklarının öğrenim gördüğü bir okul (Şehzadegân Mektebi) bulunuyordu. İlköğretim düzeyindeki bu okulda Kur’an ve din bilgisi, yazı, dil bilgisi, matematik, spor ve sanat eğitim öğretimi veriliyordu. Şehzade ve sultanlar ileriki yıllarda kendilerine tahsis edilen öğretmenlerle öğrenimlerine devam ediyorlardı. Şehzadeler, lala adı verilen tecrübeli devlet adamlarının refakatinde taşraya vali olarak gidip yöneticilik bilgi ve becerisini arttırıyorlardı. Kardeş kavgalarını önlemek için XVI. yüzyıl sonlarından itibaren bu uygulama terkedilmiştir. Osmanlı Devleti’nde tekke ve zâviyeler, kütüphaneler, kıraathaneler, konaklar da birer halk eğitim kurumu gibi faaliyet göstermiştir. Tekkeler, din ve ahlâk eğitiminin yanı sıra müzik ve spor eğitiminde de etkili olmuştur. Bazı seçkinlerin konutları, birçok şehirde ve özellikle İstanbul’da birer yaygın eğitim kurumu ya da akademi işlevi görmüştür.

Gayri müslimlerin eğitim ve öğretimi her milletin ruhanî başkanlığının (hahambaşılık, Rum Ortodoks Patrikhânesi, Ermeni Patrikhânesi vb.) gözetimi altında yapılıyordu. Okulların açılması, yönetici ve öğretmen tayini, eğitim öğretimin programlanması ve denetimi bunların yetki alanındaydı. Müslüman okulları gibi gayri müslim eğitim kurumlarının yapım, bakım ve personel giderleri ilgili cemaat vakıfları ve halk tarafından karşılanıyordu. Kamusal alanla ilgili bir sorun yaşanmadığı sürece Osmanlı yönetimi gayri müslim okullarına herhangi bir müdahalede bulunmamıştır.

Batılılaşma Dönemi. Avrupa’daki gelişmeler, XVIII. yüzyıldan itibaren Osmanlı idarecilerini devleti hemen her alanda Batı modeline göre yeniden yapılandırmaya mecbur etmiştir. Batı’nın üstünlüğü somut biçimde ilk defa savaş meydanlarında hissedildiği için yenileşme de askerî eğitimden başladı. Bazı askerî birliklerin Avrupaî usulde yapılandırılıp eğitilmesiyle ortaya çıkan askerî eğitimdeki modernleşme süreci, XVIII. yüzyıl sonlarından itibaren askerî mühendishânelerin (Mühendishâne-i Bahrî-i Hümâyun, 1775; Mühendishâne-i Berrî-i Hümâyun, 1795), askerî tıp okulunun (Tıbhâne-i Âmire ve Cerrahhâne-i Ma‘mûre, 1827) ve harp okulunun (Mekteb-i Fünûn-ı Harbiyye, 1834) açılmasıyla ileri bir aşamaya ulaştı. İlk yıllarda nicelik ve nitelik bakımından oldukça yetersiz olan bu askerî eğitim kurumları zaman içinde önemli gelişmeler kaydetti ve Osmanlı ülkesine pozitivist düşünce ve seküler dünya görüşünün girişinde öncü rolünü oynadı.

II. Mahmud modernleşmenin sivil eğitim alanında da başlamasını sağladı. Avrupa’ya öğrenci ilk defa onun zamanında gönderildi. Kurduğu bir eğitim meclisi (Meclis-i Umûr-ı Nâfıa, 1838), yüksek öğretime öğrenci yetiştirmek üzere geleneksel eğitim sisteminin dışında “rüşdiye” adı verilen yeni okullar açılmasını teklif etti. Bunu gerçekleştirmek üzere bir nezâret (müdürlük) kurulduysa da (Mekâtib-i Rüşdiyye Nezâreti, 1838) başlatılan reform, yeni kurulan Batı tipi bürokrasinin personel ihtiyacını karşılamak için ilk sivil modern okulların (Mekteb-i Maârif-i Adliyye ve Mekteb-i Ulûm-ı Edebiyye, 1839) açılmasıyla sınırlı kaldı.

Tanzimat Fermanı’nın ilânından sonra Osmanlı Devleti, Batı tipi yarı seküler modern bir eğitim sisteminin kuruluşuna sahne oldu. Sultan Abdülmecid 1845 yılında yayımladığı bir fermanda ülkenin maddî ve mânevî gelişimi için modern okulların açılması gerektiğini vurguladı. Bunun üzerine oluşturulan Meclis-i Maârif-i Muvakkat ülkede Batı’da olduğu gibi ilk, orta ve yüksek öğretimden oluşan üç kademeli bir eğitim sistemi kurulmasını önerdi. 1846’da açılan modern okulların geleneksel eğitim kurumlarının da bağlı olduğu Evkaf Nezâreti’nin yerine yeni teşkil edilen Mekâtib-i Umûmiyye Nezâreti’ne bağlanması kararlaştırıldı. Bu idarî ayrışma, 1857’de bir bakanlık statüsündeki Maârif-i Umûmiyye Nezâreti’nin açılmasıyla tamamlandı. Böylece ülkede imparatorluğun sona erişine kadar varlığını sürdürecek, ayrı eğitim felsefelerini ve dünya görüşünü temsil eden iki ayrı eğitim sisteminin temelleri atıldı.

1847’de ilk ortaokulun (rüşdiye), 1850’li yıllarda sıbyan mekteplerinin aksine çağdaş eğitim veren ilkokulların (ibtidâî), 1874’te ilk lisenin (idâdî) ve nihayet -kısa süreli de olsa- bir üniversitenin (dârülfünun) açılmasıyla (1870) Batı tipi üç kademeli bir eğitim sistemi ortaya çıktı. Bu sistemin tamamlanması bakımından kız ortaokullarının (inâs rüşdiyesi) ve erkek ve kız öğretmen okullarının (Dârülmuallimîn, 1848; Dârülmuallimîn-i Sıbyan, 1868; Dârülmuallimât, 1870) açılması da son derece önemlidir. Çünkü kız ortaokulları, İslâm tarihinde ilk defa on yaşından büyük müslüman kızlara örgün eğitime devam etme yolunu açarken öğretmen okulları da ülkede ilk defa medrese dışında yarı seküler okullarda öğretmen yetiştirme imkânı sağladı. 1860’lı yıllarda açılan erkek ve kız meslek okulları ile (ıslahhâne) Tanzimat’ı izleyen yıllardaki başarısız girişimlerden sonra meslekî eğitimin de temelleri atıldı. Sistemi oluşturan okullar genellikle önce İstanbul’da açılmış, ardından bütün imparatorluğa yayılmıştır.

1868’de açılan Galatasaray Mekteb-i Sultânîsi Osmanlı Devleti’nin Batı’yla ilişkilerinde ihtiyaç duyduğu Avrupa dili ve kültürüne vâkıf insan gücünü yetiştirmek ve farklı dinî ve etnik gruplara mensup çocukları Osmanlılık ülküsüyle yoğurup bir Osmanlı milleti oluşturmaya katkıda bulunmak amacıyla kuruldu. Ancak ilk yıllarda yalnız müslüman halk değil hıristiyan ve Mûsevî tebaa da dinî itikadlarının bozulacağından kaygı duyarak çocuklarını bu okula göndermek istemedi. Benzer bir durum Amerikalı Protestan misyonerler tarafından açılan Robert College’da da yaşandı. Fakat bu psikolojik engel birkaç yıl sonra aşıldı ve imparatorluğun en seçkin aileleri çocuklarını bu iki okula gönderme yarışına girdi. 1859’da devletin yönetici ihtiyacını karşılamak üzere bir siyasal bilgiler okulu (Mekteb-i Mülkiyye) açılmıştı. Bu okul, Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşunda ve gelişiminde önemli rol oynayan sivil bürokrasinin kadrolarını yetiştirmede hayatî bir rol oynamıştır.

1869’da çıkan ve imparatorluğun çöküşüne kadar yürürlükte kalan Maârif-i Umûmiyye Nizamnâmesi, bu tarihe kadar açılan bütün okulları bütüncül bir örgütsel yapıya kavuşturdu. Fransız eğitim sistemi model alınarak hazırlanan bu nizamnâmeye göre Osmanlı eğitim sistemi ilk, orta ve yüksek öğretimden meydana geliyordu. Nizamnâme, bu kademelerde yer alan bütün okulların yönetim ve eğitim öğretim faaliyetlerini hükme bağlamış, bütün Osmanlı milletlerine mensup çocukların Maarif Nezâreti’ne tâbi genel okullarda karma öğrenim görmesini teşvik etmiştir. Böylece Osmanlıcılık ideolojisini hayata geçirerek imparatorluktaki etnik ve dinî gruplar arasında birlik ve vatandaşlık bilincinin gelişmesini de hedeflemiştir. Ancak bu girişim bazı ekonomik, sosyal ve kültürel engeller dolayısıyla fazla etkili olmamış, devlet tarafından açılan okullarda öğrenim gören gayri müslim öğrenci sayısı çok sınırlı kalmıştır.

Tanzimat’ın ardından çağdaş pedagoji Osmanlı eğitimcileri tarafından izlenmeye başlandı. İçlerinde kadınların da bulunduğu pek çok eğitimci değerli eserler verdi. Bu bilimsel birikime paralel olarak ülkede çağdaş pedagojik ilkeleri okullarda uygulamayı amaçlayan bir eğitim akımı doğdu. Bu akımla birlikte çağdaş öğretim ilke ve yöntemleriyle öğretim araç gereçleri okullara girmeye başladı. Programlarda bazı din dersleri de bulunmakla birlikte ağırlık pozitif bilimlere ait derslerde oldu. Bu hareket istisnaî bazı tepkilere rağmen ciddi bir direniş görmedi.

Temelleri atılan modern yarı seküler Osmanlı eğitim sistemi II. Abdülhamid devrinde önemli bir gelişme kaydetti. Bu gelişme hem nicelik hem nitelik bakımından meydana gelmişse de nicel gelişme ağır basmaktadır. İstanbul’daki yüksek öğretmen okulu (Dârülmuallimîn-i Âliye) ilkokul, ortaokul ve liselere öğretmen yetiştirecek şekilde yeniden yapılandırılırken ülkedeki öğretmen yetiştiren kurumların sayısı yaklaşık beş kat arttırılarak otuzun üzerine çıkarıldı. Demiryolculuktan bağcılığa kadar farklı alanlarda pek çok meslekî öğretim kurumu açıldı. İmparatorluğun kritik bölgelerindeki aşiretlerin çocuklarını Osmanlılık bilinciyle yetiştirmek amacıyla İstanbul’da bir aşiret mektebi tesis edildi. 1900 yılında Tanzimat’ta bir türlü yaşatılamayan dârülfünun son defa açıldı, farklı alanlarda pek çok yüksek okul kuruldu. Hemen hepsi Türkiye Cumhuriyeti’ndeki üniversite / fakültelerin çekirdeğini oluşturan bu kurumlardan belki de en önemlisi, yetiştirdiği hukukçularla devletin seküler niteliğinin güçlenmesini destekleyecek olan Mekteb-i Hukūk-ı Âliye’dir. Gelecekte ülkenin kültür ve sanat çizgisini belirlemede önemli rol oynayacak bir başka gelişme de geleneksel Osmanlı / İslâm sanatlarından çok Batı sanatlarını öne çıkaran Sanâyi-i Nefîse Mektebi’nin açılmasıdır. Kendi döneminde eğitim alanında büyük gelişmeler kaydedilmişse de II. Abdülhamid okullarda eğitim özgürlüğünü kısıtlamakla eleştirilmiş, açılan okulların nitelik bakımından genellikle asgari standartlardan yoksun olduğu ileri sürülmüştür. Nitekim 1908 Jöntürk ihtilâliyle başlayan Meşrutiyet devrinde az sayıda, fakat daha kaliteli okula sahip olma anlayışı benimsenmiştir.

Tanzimat’tan itibaren gelişen modern eğitim sistemi Meşrutiyet devrinde gelişiminin son evresini yaşadı. Kaliteyi yükseltme eğitim politikalarının ana ilkesi olmuşsa da ilk ve orta öğretimdeki büyüme devam etti. Okul öncesi eğitim kurumları (ana mektebi) açıldı; buna paralel olarak anaokula öğretmen yetiştirmek üzere Ana Muallim Mektebi kuruldu. Kızların eğitiminde önemli bir atılım gerçekleştirilerek ilk kız lisesi (İnâs Sultânîsi) ve kız üniversitesi (İnâs Dârülfünunu) açıldı. Bu arada teşkilât bakımından yeniden yapılandırılan dârülfünun yabancı bilim adamlarının da katkısıyla niteliğini yükseltti. 1913 geçici ilköğretim kanunu ile (Tedrîsât-ı İbtidâiyye Kānûn-ı Muvakkati) ilköğretim teşkilât, eğitim öğretim ve finansman bakımından ayrıntılı biçimde tanımlandı. Bazı maddeleri değiştirilerek 1960’lı yıllara kadar uygulanan bu kanunla ilköğretim okullarının öğretim süresi -üç devre halinde- altı yıla çıkarıldı. İlk öğretmen meslek cemiyetleri kuruldu, ilk meslekî dergiler yayımlandı. İmparatorluğun karşı karşıya kaldığı felâketler dolayısıyla Osmanlı-Türk aydınları tarafından eğitim ve öğretmen milletin başlıca kurtuluş vasıtaları olarak görülmeye başlandı. Satı Bey, İsmail Hakkı (Baltacıoğlu) gibi ünlü eğitimciler yetişti. Bu devirde eğitimde gerçekleştirilen en önemli girişimlerden biri de yüzyılı aşkın bir süredir modern okulların yanı başında kendi haline terkedilen medreseleri ıslah etme projesidir. Bu kapsamda teşkilât ve program bakımından çağdaş ölçütlere uygun yeni medreseler (Dârülhilâfe medreseleri) kuruldu. Ancak böyle bir medrese reformuna girişilmeden imparatorluk tarihe karıştı. Türkiye Cumhuriyeti’nin çıkardığı Tevhîd-i Tedrîsat Kanunu ile (1924) dârülfünuna bağlı bir İlâhiyat Fakültesi ve İmam-Hatip mekteplerinin açılması ile fonksiyonlarını kaybetmiş olarak kapatıldı. Osmanlı Devleti’nin kurduğu modern eğitim sistemi nicelik bakımından çok yetersiz de olsa Türkiye Cumhuriyeti’ni kuran sivil ve askerî kadroları yetiştirerek tarihî bir görev yapmıştır.

XIX ve XX. yüzyıllarda Osmanlı Devleti’nde gayri müslim azınlıkların eğitim alanında önceki yıllarda sahip oldukları hak ve özgürlükleri devam etti. Bâbıâli’nin 1869 Maârif-i Umûmiyye Nizamnâmesi ve sonraki mevzuat düzenlemeleriyle gayri müslim okullarını doğrudan denetim altına alma çabaları vaktiyle verilen haklar ve yabancı devletlerin müdahalesi yüzünden sonuç vermedi. Hıristiyan ahalinin eğitildiği okullar 1820’lerden itibaren ayrılıkçı hareketlere hizmet etmeye başladı ve özellikle Balkan savaşları ve I. Dünya Savaşı yıllarında devlet aleyhindeki faaliyetlerin üsleri haline geldi. Öte yandan ticarî ve ekonomik ilişkilerdeki aracı rollerine paralel biçimde Batı kültürüne vâkıf olma mecburiyeti hisseden azınlıklar da Batı tipi okullar açma yoluna gitti. Bu okullar daha çok ticaret burjuvazisinin yoğunlaştığı şehirlerde kuruldu.

XIX. yüzyılda büyük Avrupa devletleriyle Amerika Birleşik Devletleri ve bu ülkelerin dinî örgütleri Osmanlı Devleti’nde yüzlerce okul açtı. Osmanlı yönetimi, bu okullar için açılış imtiyazı vermeyi uluslar arası ilişkilerde bir araç olarak görmüş olmakla beraber çok sayıda izinsiz eğitim veren okulların açılmasını önleyemedi ve bunlara göz yummak zorunda kaldı. Avrupalılar’ın kurduğu devlet ve misyoner cemaat okulları, daha ziyade ülkenin varlıklı ve yüksek bürokrasiye mensup ailelerinin çocuklarına eğitim vererek kültürel nüfuz alanları oluşturmayı hedefledi. Amerikalılar’ın açtığı misyoner okulları Protestanlığı yaymayı amaçladı. Bu konuda özellikle Anadolu’daki yoksul Ermeniler arasında başarılı oldular. Genellikle hıristiyan öğrencilerin devam ettiği, sayıları yüzleri bulan Anadolu’daki Amerikan misyoner okulları da çok defa imparatorluk aleyhine çalışan bölücü hareketlere beşiklik ve yataklık etti.

BİBLİYOGRAFYA:

Mahmud Cevad, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti Târihçe-i Teşkîlât ve İcrââtı, İstanbul 1338; Nâfi Atuf [Kansu], Türkiye Maarif Tarihi, İstanbul 1932, II; Türkiye Maarif Tarihi, I-V; Aziz Berker, Türkiye’de İlk Öğretim I: 1839-1908, Ankara 1945; Nevzat Ayas, Türkiye Cumhuriyeti Millî Eğitimi: Kuruluşlar ve Tarihçeler, Ankara 1948; Faik Reşit Unat, Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Ankara 1964; Uzunçarşılı, İlmiye Teşkilâtı; Andreas M. Kazamias, Education and the Quest for Modernity in Turkey, Chicago 1966; Cahit Baltacı, XV-XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul 1976; Abdülhak Adnan Adıvar, Osmanlı Türklerinde İlim (haz. Aykut Kazancıgil – Sevim Tekeli), İstanbul 1982; Ülker Akkutay, Enderûn Mektebi, Ankara 1984; B. Lewis, Modern Türkiye’nin Doğuşu (trc. Metin Kıratlı), Ankara 1988, tür.yer.; İlknur Polat Haydaroğlu, Osmanlı İmparatorluğu’nda Yabancı Okullar, Ankara 1990; Hasan Ali Koçer, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi: 1773-1923, İstanbul 1991; Ali Akyıldız, Tanzimat Dönemi Osmanlı Merkez Teşkilâtında Reform: 1836-1856, İstanbul 1993; Hasan Âli Yücel, Türkiye’de Orta Öğretim Tarihi, Ankara 1994; Cavit Binbaşıoğlu, Öğretmen Yetiştirme Açısından Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi Üzerinde Bir Araştırma, Ankara 1995; Kemal Beydilli, Türk Bilim ve Matbaacılık Tarihinde Mühendishâne, Mühendishâne Matbaası ve Kütüphanesi: 1776-1826, İstanbul 1995; Mustafa Ergün, İkinci Meşrûtiyet Devrinde Eğitim Hareketleri: 1908-1914, Ankara 1996; Cemil Öztürk, Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, Ankara 1996; a.mlf., Türkiye’de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar, İstanbul 2005; Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, İstanbul 1997; Ekmeleddin İhsanoğlu, “Osmanlı Eğitim ve Bilim Müesseseleri”, Osmanlı Devleti ve Medeniyeti Tarihi (haz. Ekmeleddin İhsanoğlu), İstanbul 1998, II, 223-359; a.mlf., “Dârülfünun Tarihçesine Giriş: İlk İki Teşebbüs”, TTK Belleten, LIV/210 (1990), s. 699-738; Mefail Hızlı, “Osmanlı Sıbyan Mekteplerinde Okutulan Dersler (Klâsik Dönem Bursa Örneği)”, Osmanlı Dünyasında Bilim ve Eğitim Milletlerarası Kongresi Tebliğleri (haz. Hidayet Yavuz Nuhoğlu), İstanbul 2001, s. 109-115; Şamil Mutlu, Osmanlı Devleti’nde Misyoner Okulları, İstanbul 2005.

Cemil Öztürk

islamansiklopedisi.info adresinden alınmıştır.